ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN ORAL EN EL AULA
CAPÍTULO 1
Perspectivas pedagógicas y didácticas
Estamos
pasando por una serie de cambios sociales que influyen en el uso del lenguaje,
ocasionando cambios en la connotación de las palabras. Evidencia de ello son
los términos griegos paidagogos, paidagogia que en la actualidad hay muchos
estudios, de diversa índole, que presentan interpretaciones y propuestas
tendientes a asignar connotaciones diversas o a
veces divergentes de enseñanza y aprendizaje.
El acto educativo como acto discursivo
comunicativo
El
acto educativo es un acto comunicativo, acción para el intercambio de
proposiciones que se materializan en el discurso educativo. Los avances
tecnológicos y científicos brindan herramientas que activan la comunicación y
las técnicas grupales de interacción son un ejemplo de ello. Los espacios
institucionales no son los únicos ámbitos de aprendizaje ya que existen otros
agentes educativos, otros contextos donde se aprende.
La pedagogía activa
Tiene
un carácter activo, por tener su referencia en la acción y en el hacer de los
estudiantes.
En
la pedagogía activa sobresale la acción, activación y niveles de praxis; en
ella todos los métodos tienen en común provocar y utilizar la actividad del
alumno como procesos y no sólo como modo de aprendizaje.
La
pedagogía activa concibe la educación como el señalar caminos para la
autodeterminación personal y social.
Siguiendo
lo expuesto por Educar Chile (2003), mencionamos algunas actividades que forman
parte de los principales métodos de una pedagogía activa:
El
trabajo individual.
La
exposición de estudiantes.
El
aprendizaje cooperativo.
Los
trabajos por proyectos.
Expresar
las visiones que se poseen de la situación problemática.
Aparecen
métodos pedagógicos contemporáneos que definen al docente como orientador,
encargado de estimular la conciencia y el desarrollo del pensamiento crítico,
guía capaz de ayudar a los estudiantes a participar en su propio proceso de
conocimiento.
Carl
Rogers (1902-1987), propone un modelo donde el profesor busca desarrollar un
estilo propio para promover el aprendizaje de sus estudiantes y se convierte,
por esto, en un facilitador entre los contenidos y los alumnos. Es facilitador
en tanto que es aceptado por el alumno y cree en su capacidad de
autodesarrollo.
Ausubel
(1976), dentro de la Escuela Constructivista, plantea que los estudiantes
acceden al conocimiento con experiencias previas a este. Luego, los profesores
deben centrase en trabajar en el límite o a la vez el espacio existente entre
lo que la persona sabe y lo que necesita saber o asimilar.
Rothkopf
manifiesta la necesidad de estructurar el lenguaje para la presentación de los
contenidos de tal forma que promuevan el aprendizaje, por ejemplo, por medio de
preguntas que faciliten el acceso a los contenidos temáticos.
Egan
propone la presentación de pequeñas cantidades de información para conseguir la comprensión de textos y la
elaboración de preguntas que ayuden a que los estudiantes construyan respuestas
elaboradas que certifiquen su propio proceso.
Como
se puede evidenciar en una o varias tendencias pedagógicas contemporáneas
existen algunas características comunes, tales como la presentación lógica,
programática, lineal y gradual presentes en los modelos de Skiner, Ausubel,
Egan, Bruner y Gagné; el énfasis en el aprendizaje experimental mediante las
actividades prácticas en las propuestas de Rogers, Piaget y Bruner; el interés y la motivación
de los educandos para el autoaprendizaje en el modelo de Rogers y el uso del
lenguaje simple como lugar espacial para facilitar el aprendizaje.
De las didácticas hacia una didáctica
crítica
En
los últimos años se propende por una didáctica y una pedagogía que trasciendan
los modelos que propenden por la simple transmisión de información y después
repetirla, hasta la formulación de maneras de enseñar en las que el individuo
construye conocimientos, mediado por la tecnología, con la orientación de un
guía o tutor.
Así,
de acuerdo al autor el cerebro humano como sistema esencial del sujeto
cognoscente está compuesto por memoria e inteligencia. La memoria, almacena las
representaciones del mundo real e imaginario en las cuales se encuentran los
problemas; y la inteligencia soportada por el lenguaje simbólico, tiene la
misión de solucionar los problemas obteniéndose así la inteligencia simbólica o
superior.
La
didáctica constructivista es de naturaleza grupal y de carácter inductivo, lo cual parte de los
hechos reales como base para realizar proposiciones, de tal manera que
estructura el conocimiento de lo particular a lo general o de lo simple a lo
complejo.
Didáctica
Anticonstructivista o Popperiana hace el proceso contario al anterior: va de
las proposiciones a los hechos y, por ser deductiva, lleva al alumno de lo
complejo a lo simple.
Didáctica
comprehensiva, como parte de las didácticas conceptuales, se basa en el
lenguaje, permite colocar en acción la creatividad de los alumnos, el docente
solicita a los alumnos codificar la proposición por aprehender en el lenguaje
expresivo utilizando la leyenda, el teatro, la entrevista, la fotografía, el
video, entre otros.
Didáctica
expositiva conceptual se fundamenta en la enseñanza receptiva de Ausubel, la
cual indica que mediante la exposición del concepto por parte del docente, los
estudiantes basados en sus presaberes logran aprender significativamente lo
enseñado.
Didáctica
Socrática o Epagógica, reivindica la experiencia vivida por los alumnos para
enseñar el concepto y se divide en tres etapas secuenciales: la protéptica, la
irónica y la heurística.
Didáctica
dual recibe su nombre de la interacción teórica y practica, en su doble
sentido: practicar la teoría y teorizar la práctica con el fin de generar un
conocimiento en construcción.
Didáctica
basada en la teoría de los juegos permite en su desarrollo explorar y priorizar
los temas; construir el software educativo o simuladores correspondientes al
tema a desarrollar; diseñar el ambiente donde se desarrollará el juego y crear
los ambientes didácticos.
Didáctica
adaptativa tiene la característica de acoplarse o adaptarse a la capacidad y
velocidad de aprendizaje del estudiante y cuyo proceso de evaluación
(cualitativo y cuantitativo) permite regular el proceso de conocimiento.
Didáctica, crítica y contexto
El
vocablo contexto alude a la construcción mental que el sujeto elabora de su
relación con el mundo. La didáctica critica, a la que se denomina por sus
características didáctica de la interacción en contexto es una forma de
relación enseñanza aprendizaje que utiliza como estrategia la filosofía del
taller y sus maneras de expresión, para provocar un proceso de producción de
conocimiento con la participación activa del estudiante y del profesor, en
calidad de orientador. De esta manera el estudiante asegura su mirada crítica y
autónoma frente al contexto escolar, familiar y social.
La didáctica crítica se propone en su
proceso seis condiciones:
Comunicación
multidimensional en el proceso.
Generación
de conocimientos significativos y socialmente útiles.
Promoción
de la investigación formativa.
Autonomía
para la construcción de conocimientos propios.
Capacidad
para aplicar la evaluación en las labores realizadas en la perspectiva de la
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
Efectividad
en el proceso educativo.
El discurso desde la didáctica crítica
El
discurso como lugar donde se materializan las expresiones y la intensión del
hablante plantea en la ejecución una reproducción de formas de pensar y de
actuar, por ello la pregunta sobre qué saberes y qué modos de ponerlos en
escena son estratégicos para formar individuos analíticos y críticos dispuestos
a resolver problemas y tomar decisiones innovadoras que incidan positivamente
sobre la comunidad, se construye en una premisa esencial para la búsqueda de
proposiciones que ayuden a resolver el interrogante porque el discurso conlleva
ideologías y miradas del mundo, la sociedad, la política, la cultura. Los modos
de construir conocimiento, entonces, se relacionan con el desarrollo de una
competencia crítica que permita el
acceso, generación y apropiación de conocimientos en un contexto de dialogo,
autonomía y respeto de la palabra de
otros.
CAPITULO 2
El taller crítico, un mediador del acto educativo
Las
actividades didácticas que se desarrollan en los ámbitos educativos
institucionales se sustentan de actos discursivos como principios activos mediante
los cuales los protagonistas, tanto docentes como estudiantes, realizan un
papel fundamental que consiste en generar debates, discusiones, diálogos y
foros que incidan en el crecimiento personal y profesional de quienes
participan en la puesta en escena.
Hacia una definición de taller
Etimológicamente,
taller es una palabra que viene del francés, atelier. Es sinónimo de ouvroir:
lugar donde se trabaja con las manos.
La
definición de taller como estrategia de enseñanza- aprendizaje implica
determinar algunos supuesto, que se consideran equivocados, los cuales es
necesario, metodológicamente, enunciar con el fin de operar con la lógica
dialéctica, esto es, ir al objeto y, a partir del reconocimiento de lo que no
es, tratar de establecer relaciones que lo identifican. El taller es una
estrategia pedagógica, aparentemente simple, que por su metodología de
aprender haciendo en grupo, permite
construir sentido en esos “alguien” que participan en él, con el fin de
aprehender y conocer algo.
El taller crítico
El
taller consiste en la reunión de un grupo de personas que desarrollan funciones
o papeles similares para estudiar problemas y producir reflexiones,
conclusiones o soluciones. El adjetivo crítico vinculado a la palabra taller
alude a que los estudiantes desarrollen un pensamiento capaz de cuestionar,
evaluar y valorar para construir nuevos sentidos en el proceso de aprendizaje.
El taller crítico y la pedagogía activa
El
taller crítico facilita el aprendizaje por descubrimiento, lo que implica una
combinación entre la formación teórica y la práctica. El taller en este sentido
se convierte en una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la
respuesta propia de la educación tradicional.
El
estudiante construye los conocimientos desde su motivación, aplica métodos de
investigación, aprehende el saber con una actitud crítica, confronta sus
lecturas y puntos de vista y practica técnicas de comunicación.
El
taller crítico permite, además, una evaluación más sistemática y completa del
estudiante, pues se valora su proceso, sus actitudes, sus capacidades y sus
conocimientos en lugar de acceder a una cuantificación descontextualizada en
exámenes que quizás no admiten mayor objetividad.
El taller crítico como estrategia
didáctica
La
realización del taller como estrategia didáctica, la pedagogía activa hace
posible que la clase magistral sea remplazada por las actividades que implican
un trabajo participativo en el cual surgen problemas que se transforman en
temas de reflexión sobre las acciones que se realizan y se proyectan realizar.
El
estudiante que participa en el taller crítico debe conocer el objetivo de la
clase, identificarlo, cumplir acciones necesarias de acuerdo con la estrategia
y llevar preparados los materiales necesarios.
El contexto del taller crítico
El
taller crítico se puede ejecutar en múltiples espacios, de acuerdo con la
estrategia específica que se quiera poner en escena. Puede hacerse dentro de la
misma aula de clases o en un escenario abierto extrauniversitario, salón de
conferencias, etc.
Es
pertinente cuando se pueden desarrollar actividades vinculadas a la resolución
de problemas reales conexos con una determinada disciplina o área de
conocimiento o para adquirir un dominio técnico o una habilidad. El taller
crítico remplaza al simple hablar recapitulativo y repetitivo, por un hacer
productivo en el que se aprende haciendo.
