Posturas de Perú y Chile en La Haya

Posturas de Perú y Chile en La Haya

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Audacity

¿Que es audacity?

Audacity es una aplicación informática multiplataforma libre, que se puede usar para grabación y edición de audio, fácil de usar, distribuido bajo la licencia GPL.

Es el editor de audio más difundido en los sistemas GNU/Linux.

Fue creado en otoño de 1999 por Dominic Mazzoni y Roger Dannenberg en la universidad de Carnegie Mellon. Tras lo cual fue publicado en SourceForge.net como software libre en mayo de 2000. En mayo de 2008, Audacity fue incorporado a la lista de los 100 mejores productos del año según la los lectores y editores de la revista PC World.

Caracteristicas :

Grabación de audio en tiempo real.

Edición archivos de audio tipo Ogg Vorbis, MP3, WAV, AIFF, AU , LOF y WMP.

Conversión entre formatos de tipo audio.

Importación de archivos de formato MIDI,RAW y MP3.

Edición de pistas múltiples.

Agregar efectos al sonido (eco, inversión, tono, etc).

Posibilidad de usar plug-ins para aumentar su funcionalidad

La educación según un modelo productivo-tecnológico

2. El mundo de la educación y el trabajos

2.1. El estado de la educación

¿Cómo responde a estos desafíos la educación formal en la región? La cobertura de la educación se ha extendido en todos los países: hoy, en la gran mayoría de ellos, el total de la población del grupo de edad correspondiente accede a la escuela primaria, pero la deserción es alta a lo largo de ésta y de la secundaria, y los índices de repetición son importantes. Aproximadamente la mitad de los que ingresan en cada nivel no alcanza a terminarlo en el plazo prefijado por los planes de estudio. La repetición y el desgranamiento son significativos. Sin embargo, en términos generales se ha prolongado la escolaridad, como puede observarse en los niveles de instrucción de la fuerza de trabajo; éstos muestran que los jóvenes han permanecido más años en el sistema educativo que los mayores. Por otro lado, los tests de rendimiento educativo señalan una pérdida de calidad; en otras palabras, se puede afirmar que haber alcanzado estudios primarios o secundarios completos no garantiza los mismos conocimientos y habilidades hoy que hace veinte años. La finalización de la educación primaria, e inclusive en algunas circunstancias la de la secundaria, no garantiza las competencias de empleabilidad en el dominio de habilidades básicas y conocimientos, ni en su aplicación en circunstancias críticas de la vida cotidiana.

2.2. Los modelos educativos de formación para el trabajo

Los modelos de formación para el trabajo instalados en la región² están constituidos por la educación técnica y la formación profesional parasistemática. La educación técnica forma parte de la educación secundaria dependiente del Ministerio de Educación, creada como una rama de la educación media formal dirigida a los estudiantes que acceden a ese nivel provenientes de los estratos populares, y destinada a formar técnicos medios para la industria con una orientación predominantemente terminal.

La formación profesional, en cambio, se definía como paraformal, estructurada en centros de capacitación que brindaban cursos de menor duración no encadenados con el sistema educativo formal. Se dirigía a formar obreros calificados, teniendo como destinatarios trabajadores que ya se desempeñaban en empresas, o adolescentes, en ambos casos con niveles educativos bajos. Las instituciones nacionales de formación profesional, con un alto grado de autonomía, eran responsables de la organización de estos cursos de aprendizaje.

El objetivo, en el caso de la educación técnica, era crear una rama de la educación media que desviara el incremento de matrícula de la educación secundaria académica, evitando así la congestión de la demanda social por carreras universitarias tradicionales y formando al mismo tiempo recursos humanos para la industria naciente.

En el caso de la formación profesional se buscaba brindar capacitación a los recién llegados al empleo urbano, fundamentalmente industrial y de la construcción, en muchos casos provenientes del campo y con bajos niveles educativos.

Con el transcurso del tiempo esos fines institucionales se fueron modificando: las escuelas técnicas de mejor calidad vieron altos porcentajes de sus egresados ingresar en la educación superior, y los cursos de formación profesional tendieron a especializarse brindando mayores calificaciones a trabajadores urbanos ya empleados.

El origen de las escuelas técnicas es variado, y tiene especificidades tanto nacionales como institucionales dentro de cada país. En general, éstas provienen de la evolución a través del tiempo de las antiguas escuelas de artes y oficios, dirigidas a formar obreros calificados y artesanos. Al prolongarse la escolaridad fueron incorporando materias de formación general y científico-tecnológicas, hasta integrar un currículo en el que coexisten la enseñanza en el aula (educación general y científico-tecnológica), de laboratorio (educación científico-tecnológica) y de taller (tecnología y habilidades manuales). La importancia relativa de estos tres aspectos varía por países e instituciones.

Dos características más presenta la mayor parte de la educación técnica de la región: una es su concatenación con la educación formal debido a su condición de educación postprimaria, y, en muchos casos, preuniversitaria; la otra es que suele impartirse en escuelas separadas, especializadas, con varios años de duración y con una coordinación específica de nivel nacional o provincial, generalmente del Ministerio de Educación. Si bien en algunos países de la región se han hecho intentos de educación técnica terminal y también existen iniciativas de escuelas comprensivas que integran en un mismo local la educación académica y la vocacional, las características señaladas son las que se presentan con mayor frecuencia.

Las instituciones de formación profesional tienen una tradición que se remonta al medio siglo en las más antiguas (como, por ejemplo, el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial, SENAI, y el Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial, SENAC), y tienen un organismo técnico de coordinación reconocido en la región, que brinda asistencia técnica de primer nivel, CINTERFOR-OIT (CINTERFOR-OIT, 1990).

2.3. Las perspectivas para el futuro

Hoy en día, los cambios señalados anteriormente en el mercado de trabajo y las nuevas demandas de formación han fundamentado algunas críticas al sistema tradicional de formación. Éstas se pueden resumir en la inconveniencia de la especialización técnico-vocacional temprana de la formación, que implica déficits en la base de educación general y de fundamento necesario para la construcción de competencias polivalentes. Además, en el caso de las instituciones de formación profesional, se cuestiona el predominio de la oferta de cursos diseñados desde grandes instituciones estructuradas, que suelen ser poco sensibles al cambio de la demanda de las empresas (Castro, 1995). La falta de coordinación entre ambos sistemas -la educación formal y la formación profesional- es también criticada.

En algunos países de la región se están llevando a cabo reformas que buscan prolongar la escolaridad básica, descentralizar los sistemas educativos y brindar mayor espacio a las decisiones locales e institucionales. Estas políticas incluyen la postergación de la especialización y la integración de las escuelas y los centros de formación profesional en políticas más amplias de capacitación, que cuenten como actores importantes a las organizaciones empresariales y a las políticas de empleo de los ministerios de Trabajo (Weinberg, 1996). Se intenta así desburocratizar la formación profesional, separando la financiación y el planeamiento estatal de la ejecución, realizada por una pluralidad de pequeñas organizaciones de la sociedad civil que se articulan con el sector productivo.

Las reformas educativas (Carnoy y Castro, 1996) y los programas de capacitación de los ministerios de Trabajo de México y de Brasil, así como los proyectos que siguen el modelo de Chile Joven (CINTERFOR, 1997) intentan aportar respuestas a estos condicionamientos, pero los resultados dejan aún mucho que desear. Los gastos promedio por estudiante en el sistema educativo se mantienen muy por debajo de los países industrializados, las tasas de estudios completos son bajas, el rendimiento en ciencia y tecnología es débil y, sobre todo, existe una gran brecha en el rendimiento de los alumnos de niveles socioeconómicos medios y altos que concurren a escuelas adecuadas, y los de los sectores populares que suelen asistir a escuelas de baja calidad (Puryear, 1997). En estas circunstancias, la segmentación educativa lleva a que los jóvenes provenientes de los sectores más pobres de la población entren en un círculo vicioso de exclusión, pues carecen del capital humano y social que sea capaz de competir por los puestos calificantes del mercado de trabajo.

Si se enfoca el problema desde el punto de vista de las trayectorias educativas y ocupacionales de la población, se puede postular que la articulación flexible y eficiente entre la educación formal en el sistema educativo, la capacitación no formal y el aprendizaje en el trabajo, son las bases necesarias para responder a los desafíos de la realidad del mundo del trabajo y para construir las competencias que permitan mejorar la equidad en la sociedad y la competitividad del sistema productivo (CEPAL-UNESCO, 1992).

Más aún, la posibilidad de sustitución entre diversas formas de aprendizaje y, simultáneamente, las modificaciones constantes en las calificaciones y en las ocupaciones relacionadas con el cambio tecnológico así como la globalización de la economía, contribuyen a desterrar la vieja idea de que se podría formar en el sistema educativo para ocupaciones específicas; en dicha idea se basaba la educación vocacional tradicional. Ni los perfiles educativos y ocupacionales de los técnicos se corresponden, ni es posible hoy diseñar programas de larga duración dirigidos a un alumnado masivo que respondan a demandas específicas del mercado de trabajo.

Se piensa entonces que la educación general básica -habilidades básicas y «alfabetización tecnológica»-, debe ser impartida por el sistema educativo durante nueve años por lo menos, seguida de una educación más especializada pero aún general, también brindada por el sistema formal. Finalmente, la formación para ocupaciones y calificaciones específicas debiera articularse con la educación formal, y ser ofrecida de una manera flexible en instancias que configurarán las instituciones educativas y las organizaciones empleadoras. Cuando la educación formal falla al impartir las habilidades básicas para algún sector de la población, la formación profesional debe instrumentar aprendizajes supletorios.

La articulación entre las tres instancias por las que pasan los trabajadores, educación, capacitación y aprendizaje en el trabajo, exigen la coordinación y esfuerzo común de las instituciones que las ejecutan: la escuela, los centros de capacitación y las unidades ocupacionales. Esta coordinación no se da instrumentando una secuencia uniforme a la que deban adaptarse todos los trabajadores, sino en la respuesta flexible y cambiante a las distintas trayectorias de los trabajadores y a las demandas de las organizaciones productivas, todo ello tratando a la vez de minimizar la desigualdad de oportunidades y evitando la exclusión.

3. La artisculación entre la escuela y los centros de trabajo: lo posible y lo necesario³

La articulación entre unidades formativas, sean escuelas o centros de formación profesional, y los centros de trabajo, empresas industriales o de servicios, municipalidades, etc., es a veces señalada como solución «mágica» que permite una realimentación entre el mundo del trabajo y las políticas educativas. Es conveniente entonces explorar por qué esta colaboración puede ser útil, por qué es tan difícil, cuáles son sus limitaciones y cuáles son las formas en que ha sido aplicada en la vida real.

Las razones de la conveniencia de la articulación pasan por las potencialidades y limitaciones que cada una de estas realidades organizacionales tiene para el proceso formativo de una persona: la institución educativa y la organización productiva. La escuela y, en general, toda institución organizada para desarrollar un programa formativo a lo largo de un período prolongado, tiende a una permanencia organizativa que toma formas pseudoburocráticas; su división del trabajo toma características especiales alrededor de la relación pedagógica educador-alumno; su estructura curricular tiene una fuerte impronta académico-disciplinaria; el encadenamiento vertical, en la educación formal, hace que los niveles superiores influyan en los objetivos de los intermedios, aunque para muchos estudiantes el nivel que cursan sea el terminal. Este fenómeno favorece el vaciamiento de contenidos significativos en la educación media en países en los que ésta tiene una fuerte orientación a los estudios universitarios.

La empresa, si bien es por definición el locus de las tareas productivas y, por tanto, del aprendizaje en el trabajo, se adapta con dificultad a un rol educativo más amplio, y esto sobre todo por dos razones. La primera es que únicamente le conviene dar una formación que sea específica, o sea, que sea útil sólo en esa empresa concreta, como, por ejemplo, la utilización de máquinas exclusivas o el aprendizaje del desempeño en esa organización particular. Si la empresa invierte tiempo de su personal y costos en dar una formación más general, utilizable por empresas de la competencia, ese capital humano que incorpora el trabajador puede ser expropiado por otra empresa, perdiendo así la empresa original sus costos. Esto es llamado por los anglosajones «poaching», y es una costumbre muy utilizada por las empresas grandes que tienen posibilidades de pagar mejores salarios para contratar los trabajadores formados en las pequeñas y medianas empresas. Por eso, algunos autores llegan a decir que la formación general debe ser pagada por el propio trabajador mediante un descuento de su salario. Los subsidios a las empresas para programas de formación están basados en el reconocimiento de este problema y en los efectos más amplios de la capacitación de la fuerza de trabajo en la productividad. Sin embargo, es claro que la formación profesional en la empresa tiende a ser más estrecha que lo necesario para responder a la demanda de nuevas competencias. La otra razón es que la adquisición de calificaciones laborales tiene dos elementos esenciales y muy difícilmente aplicables en los centros de trabajo: por un lado, la fundamentación teórica para las competencias intelectuales y técnicas necesarias para la organización postfordista del trabajo, y, por otro, mecanismos de ensayo-error en la adquisición de habilidades que perturban el proceso productivo y exigen una organización ad hoc. Por todo ello, para poner en marcha un proceso de enseñanza-aprendizaje en una empresa, además de la buena voluntad y el convencimiento de aquellos que tienen capacidad de decisión, se exige que existan ambientes complementarios que faciliten la adquisición de las competencias más amplias, necesarias hoy más que nunca debido a las demandas de polivalencia y a la flexibilidad del mercado de trabajo. Estos ambientes complementarios son normalmente centros educativos.

Sin embargo, para que esta relación sea posible, debe partir de una búsqueda mutua y del respeto a las diferencias, pues hoy existe un miedo mutuo a la invasión de espacios propios, una diferencia en los tiempos -más lentos en lo escolar- y un desconocimiento mutuo. Es fácil ver, entonces, por qué esta relación entre instituciones educativas y organizaciones productivas es tan difícil y, paradójicamente, tan necesaria⁴. Se pueden también apreciar algunas condiciones para que la colaboración sea real, y no sólo una enunciación de buenos propósitos.

Del lado de las instituciones educativas se exige una cierta humildad en reconocer que no pueden hacer todo, ya que las carreras ocupacionales no dependen mecánicamente de los currículos educativos, sino que se entrelazan en trayectorias en las que los cambios tecnológicos y socioeconómicos son claves. También se exige reconocer que el campo insustituible de lo escolar es el de la educación general, como transmisión y adquisición de paradigmas intelectuales que permitan aprehender una realidad cambiante, cotidiana y externa al aula.

Finalmente, es necesario percibir la necesidad de activar la relación con el mundo externo y, en particular, con el mundo del trabajo como lugar del saber hacer y del saber ser, e introducir en la educación escolar el aporte vivencial de la experiencia de aquéllos que no son ni estudiantes ni docentes. Del lado de las empresas, conviene reflexionar sobre la experiencia de los países en los que se ha reconocido un rol protagónico a la formación en su proceso de desarrollo, desde Singapur hasta Alemania. En todos las empresas han invertido en ella más de lo que justificaba el beneficio individual, reconociéndose, de hecho, las externalidades de la formación. En todos, además, la permanencia de los trabajadores en la empresa y las carreras internas son valoradas; esto permite una estrategia tanto del lado del trabajador como de la empresa, que favorece el crecimiento y la acumulación de conocimientos, habilidades y competencias. La falsa interpretación de la flexibilidad laboral, no como polivalencia entre distintas tareas, sino como precarización que hace que el trabajador sea descartable en cualquier vaivén del mercado, es altamente negativa para la formación de la fuerza de trabajo, reclamada insistentemente por todos⁵.

4. Conclusiones: Educación para todos y trayectorias laborales calificantes ¿cuál es el aporte de escuelas y empresas

Si analizamos las trayectorias educativas y laborales en la vida de las personas, vemos que se desarrollan en distintos ámbitos, todos ellos significativos para su presente y su futuro: su ámbito familiar, que contribuye a definir posibilidades y estrategias, tanto en la familia de origen como en la propia; el ámbito educativo, tanto en el sistema educativo como en la formación no sistemática; y el ámbito laboral, que le permite una inserción social más amplia y signa su ubicación en la sociedad y sus posibilidades de integración social y de supervivencia o progreso personal. Aunque las personas son únicas, en su trayecto vital deben pasar por esos tres ámbitos, que responden a organizaciones distintas (familia, escuela, organización laboral), todas ellas en procesos conflictivos de transformación y con un bajo grado de coordinación entre sí.

Esas personas son trabajadores y ciudadanos. Su participación social en el mundo del trabajo y en la sociedad en general, dependerá en buena medida de la adquisición equitativa de las competencias que les permitan discernir libremente sus opciones y faciliten trayectorias de crecimiento a lo largo de la vida. La equidad, entonces, exige que se reduzca la desigualdad de oportunidades en los resultados de la educación debida a los orígenes familiares, particularmente en sociedades con amplios sectores en situación de pobreza o de carencia (CEPAL-UNESCO, 1992). Exige también que la inserción en el mundo laboral no sea un salto en el vacío, iniciando a veces un proceso de exclusión social para grupos importantes de jóvenes, debido a la desocupación prolongada. Se espera, en cambio, que todos tengan al menos una oportunidad de competir por la obtención de trabajos calificantes que les permitan aprendizajes significativos. Finalmente, la formación debe facilitar oportunidades a aquellos trabajadores adultos que son desplazados por el cambio tecnológico y la reestructuración productiva para reinsertarse.

Para alcanzar esta realidad convendría incrementar:

• la mejora de la calidad de la educación, no sólo en las escuelas que por tradición muestran mejores rendimientos ni sólo en el promedio de los resultados individuales, sino reduciendo la dispersión entre las competencias adquiridas en la enseñanza de elite y las escuelas de los sectores populares urbanos y rurales.
• la relevancia para el mundo del trabajo de la educación recibida, no sólo en los niveles superiores del sistema sino también en la educación media y básica. La búsqueda continua de la significación para la vida cotidiana de los contenidos académicos impartidos, la alternancia entre la formación escolar y el aprendizaje en centros de trabajo, la participación de los responsables de la producción en el diseño de los contenidos vocacionales de la formación, las pasantías de profesores y alumnos, son todos medios probados para obtener competencias relevantes.
• en la realidad actual de la descentralización educativa, las agendas de formación se constituyen en distintos niveles de agregación de la sociedad (nacional, regional o provincial, local, e institucional). Es importante reconocer y promover en ellos la capacidad de acción en lo educativo de las familias y de los estudiantes, los directivos y los docentes, y los empresarios y responsables de la formación en las empresas. La coordinación de esas distintas agencias en la especificidad de cada ámbito social facilita la elaboración y superación de la problemática presentada anteriormente.
• los problemas señalados de la deserción, la repetición y la desigualdad de resultados en la educación, así como los de precarización y riesgo de desocupación en el empleo, exigen un tratamiento especial para los grupos en riesgo de exclusión. Son necesarias políticas específicas de formación dirigidas a esos grupos, sean ellos jóvenes desertores desocupados, mujeres de bajos niveles educativos o trabajadores desplazados. Estas políticas deben tener en cuenta un balance de competencias que permita reforzar, en cada caso, tanto aquellos aspectos de la formación deficitarios como el apoyo y el seguimiento en la inserción laboral. Este esfuerzo no es tarea solamente de los centros educativos de formación, sino que forma parte de las políticas de empleo y de integración social.

Las formas concretas de esa colaboración entre sociedad civil y Estado, escuela y empresa, municipio, provincia y nación, tomarán características distintas en cada contexto particular. Lo importante es tener en cuenta que se está en un proceso de continua construcción, que implica conflictos y resoluciones, que no se puede programar de antemano, pues sugiere muchas más preguntas que respuestas, pero que muy difícilmente podrá mejorar sin la participación activa de las agencias responsables de la formación y el mundo del trabajo: el Estado con sus políticas educativas y de empleo, las escuelas y las familias, y los responsables del mundo de la producción y el trabajo en todos los niveles, desde las asociaciones empresariales a los talleres.

Publicidad radial

• Flexibilidad de formatos (es el medio más innovador y el que más nuevas fórmulas podría ofrecer, gran oferta adaptable a cada necesidad) y de la creación y la planificación publicitaria (ideal para campañas de última hora, ofertas diarias, lo que se debe a que muchas veces son las propias radios las que elaboran la publicidad con sus recursos, y no las agencias).

• Segmentación geográfica (precisa delimitación, llega a toda España, arraigo local con mensajes personales y muy próximos) y de audiencia (bien definida, abundante oferta generalista, especializada o multi soporte).

• Credibilidad transferencia entre la periodística y la informativa, la publicidad se impregna de los valores del medio en el que se inserta.

• Compaginación de la escucha radiofónica con otra actividad tener en cuenta el contexto y las condiciones de recepción del mensaje. Saber mediante investigación qué actividades suele realizar el oyente mientras tanto, para atinar más en el mensaje.

• Fugacidad del mensaje alto nivel de repetición del contenido, que no debe ofrecer mucha información memorizable.

• Rentabilidad económica y comunicativa coste por impacto menor que en otros medios, gracias a una segmentación que proporciona mayor acierto del público que se busca. Además no existe el problema del zapping y de la contraprogramación.

• Costos de producción accesibles esto permite más anuncios por campaña según distintos público objetivo, circunstancias y emisoras. También servirá para evitar el aburrimiento de la audiencia.

• Emisión permanente alcanza así públicos a los que ningún otro medio se dirige personal o directamente.

• Personalización del mensaje el receptor interioriza más el mensaje, pues piensa que se dirige a él en particular, por lo que se logra una reacción más inmediata. Esta estrecha relación se ve fomentada con el uso del teléfono y, junto con la mayor intimidad de la radio, hace que los mensajes ganen en persuasión. La radio actúa en la psicología del oyente proyectando éste su imagen en lo que oye, e identificándose en lo que recibe. Se puede así proyectar la imagen psicológica que queremos que el producto tenga en el ambiente del consumidor.

Perú tiene talento

Organizador avanzado

David P. Ausubel, estadunidense, fue un especialista en psicología del desarrollo cuyos planteamientos sobre el pensamiento y la comprensión han influido significativamente en el ámbito educativo mediante una teoría que, en términos generales, él denomina aprendizaje por exposición y que se enmarca dentro de un enfoque más amplio conocido como aprendizaje significativo.

El aprendizaje por exposición es la otra cara de la moneda –que no la oposición- del aprendizaje por descubrimiento desarrollado por Bruner donde el sujeto construye el conocimiento de manera inductiva, mientras el primero lo hace deductivamente.

En el aprendizaje por exposición el sujeto recibe la información pero no de forma pasiva pues su participación activa es una condicionante para el logro de la comprensión y, por ende, del conocimiento. La exposición puede provenir de lo que conocemos como la cátedra o explicación del docente o de un texto escrito y fundamentalmente se utiliza para la enseñanza de conceptos o la relación que se da entre ellos, por lo que es posible abarcar prácticamente todas las ciencias y disciplinas cuyos contenidos tengan un sustento teórico; esto la hace, por ello, no muy recomendable (o habría que hacer las adecuaciones necesarias) para los primeros años escolares, donde los alumnos no han desarrollado todavía el pensamiento abstracto.

Ya sea que la exposición se presente de manera oral o escrita, el modelo recomienda el uso de un recurso previo al desarrollo del tema que se llama organizador avanzado, que tal vez sería más propio entender como “de avanzada” o preliminar. El organizador avanzado es una introducción al tema que presenta de manera panorámica y breve el contexto y las características generales de la información que se va a abordar. Esto es, establece un puente entre los conocimientos previos del alumno y los nuevos contenidos. El organizador avanzado no es una simple introducción a la clase o un momento de motivación, sino un recurso que busca “conectar” al alumno con los nuevos conceptos a abordar, por lo que, para que funcione, su elaboración debe planearse y ejecutarse con todo cuidado. El organizador avanzado ayuda a los estudiantes a comprender temas complejos o desconocidos.

En su libro Enseñar a aprender Etty Haydeé Estévez (2002)nos muestra un ejemplo de organizador previo: “En la última sesión aprendimos sobre los motores de pistón. Para esta lección estudiaremos los motores de turbina. Los motores de presión y los motores de turbina tienen en común una característica importante: la combustión produce gases calientes a altas presiones. En la última lección aprendimos que para operar un motor de pistones se requiere, primero, quemar el combustible a muy alta presión. Segundo, la combustión crea gases calientes bajo presión alta. Esta presión alta ocurre en una cámara de combustión. Tercero, bajo esta presión, los gases calientes se expanden y presionan contra los pistones. En esta lección sobre las turbinas veremos que este tipo de motores trabaja en forma muy similar pero con una diferencia. Se analizará cómo funciona una turbina, por medio del rastreo de estas tres operaciones similares y de investigar después la diferencia principal entre ambos tipos de motores”.

Este recurso, como todas las situaciones didácticas, funciona mejor para algunos temas que para otros y depende en mucho de la manera en que se trabaje y de las capacidades del maestro y del alumno. Con todo, el organizador avanzado siempre será un apoyo sin el cual el estudiante podría encontrarse perdido en el tema, como sucede muchas veces en el salón de clases donde los alumnos terminan por desentenderse de la exposición del maestro porque no entienden nada o abandonan el libro porque tampoco les dice nada.

Semiología de la imagen

Imágenes vectoriales y de mapa de bits

Existen dos categorías principales de imágenes:

• imágenes de mapa de bits (también denominadas imágenes raster): son imágenes pixeladas, es decir que están formadas por un conjunto de puntos (píxeles) contenidos en una tabla. Cada uno de estos puntos tiene un valor o más que describe su color.

• imágenes vectoriales: las imágenes vectoriales son representaciones de entidades geométricas tales como círculos, rectángulos o segmentos. Están representadas por fórmulas matemáticas (un rectángulo está definido por dos puntos; un círculo, por un centro y un radio; una curva, por varios puntos y una ecuación). El procesador "traducirá" estas formas en información que la tarjeta gráfica pueda interpretar.

Dado que una imagen vectorial está compuesta solamente por entidades matemáticas, se le pueden aplicar fácilmente transformaciones geométricas a la misma (ampliación, expansión, etc.), mientras que una imagen de mapa de bits, compuesta por píxeles, no podrá ser sometida a dichas transformaciones sin sufrir una pérdida de información llamada distorsión. La apariencia de los píxeles en una imagen después de una transformación geométrica (en particular cuando se la amplía) se denomina pixelación(también conocida como efecto escalonado). Además, las imágenes vectoriales (denominadas clipart en el caso de un objeto vectorial) permiten definir una imagen con muy poca información, por lo que los archivos son bastante pequeños.

Por otra parte, una imagen vectorial sólo permite la representación de formas simples. Si bien es verdad que la superposición de varios elementos simples puede producir resultados impresionantes, no es posible describir todas las imágenes con vectores; éste es particularmente el caso de las fotografías realistas.

Didáctica de la imagen

¿IMAGEN DIDÁCTICA O USO DIDÁCTICO DE LA IMAGEN?

COMUNICACIÓN MEDIANTE IMÁGENES 

En la comunicación establecida mediante imágenes, se puede considerar que además de un emisor (el autor del mensaje) hay un mediador (grafista o diseñador) que construye el mensaje según un código que el receptor debe conocer bien para poder descodificarlo. Beville (1977) considera que ha habido una evolución en la comunicación visual (a través de imágenes) desde inicios 

de siglo hasta los años 70, observando que a principios de siglo las imágenes concernían a la expresión de la personalidad, la creación privada y la comunicación centrada sobre el emisor. Cree sin embargo que a partir de los años 70 se desarrolla un nuevo estilo de comunicación mediante imágenes caracterizado por: a) centrarse en el receptor como constructor de significados, b) su aplicación a la creación de orden profesional (ya no sólo hay artistas, sino técnicos) y c) por el desarrollo de la personalidad mediante la creación. Estas ideas aparecen representadas en un esquema semántico (figura 1) en el cual las flechas 

gruesas numeradas 1, 2 y 3 indican el estilo comunicativo desde 1.900 hasta 1975, mientras que las otras flechas (con los números 4, 5 y 6) representan el estilo desde 1975. 

La comunicación visual es aquélla que se produce por medio de mensajes visuales y es entendida por Munari como "un medio imprescindible para pasar informaciones de un emisor a un receptor, pero la condición esencial para su funcionamiento es la exactitud de las informaciones, la objetividad de las señales, la codificación unitaria, la ausencia de falsas interpretaciones" (1990: 72). Incluye dos componentes: la información y el soporte, componentes susceptibles de separación y estudio aislado. Es el soporte "el conjunto de los elementos que hacen visible el mensaje, todas aquellas partes que se toman en consideración y se analizan" (84): textura, forma, estructura, módulo y movimiento.

Talento internacional

como dibujar anime

Construcción 

Si eres principiante hay algo que te tienes que meter en la cabeza antes de comenzar a dibujar. Hagas lo que hagas, personas, animales, objetos, lo que sea, SIEMPRE debes dibujarlo como un volumen. Todo tiene tres dimensiones y al momento de dibujar uno tiene que plasmar esa sensación de profundidad en el plano del papel. Entonces primero debes dominar el dibujo de figuras geométricas como esferas, cubos, cilindros, paralelepípedos, etc. vistos desde todos los ángulos posibles. 

Antes de empezar a dibujar un personaje debes pensar en la posición en la que se encontrará y luego dibujar un boceto, tomando en cuenta el volumen que tiene cada parte del cuerpo. Este boceto lo dibujaremos como si fuese un maniquí al que luego le añadiremos la ropa y los detalles. 

Pero todo a su tiempo. Lo importante aquí es que entiendas que no debes dibujar de frente las líneas en el papel, debes construir al personaje, como se ve a continuación. 

Amazonas

Usb maligno

Dia del niño

Lampara de leds, casera.

USB ventilador

consulta

Como se escribe sicologia o psicologia y septiembre o setiembre?+

La Real Academia debido al mal uso generalizado acepta las dos formas, pero para mi tambien queda mejor psicologia y septiembre. Simplemente porque se pierde la etimologia de la palabra. Psicologia , viene del latin psiquis (mente) y logos (estudio) estudio de la mente. Y septiembre, de septimo, ya que era el mes septimo del calendario romano. Sin la ¨p¨ eso se pierde.

reflexiones sobre la psicosociolingüística

En: Revista de Psicología Social Madrid 2000; n. 15 (3); p. 261-268 Se plantean reflexiones sobre la lingüística y la psicología social a raiz de la reciente aparición del texto Psicosociolingüística de la profesora Maria Jose Azurmendi. Se plantea la necesidad de tener en cuenta los recientes aportes tanto de la lingüística ( la búsqueda de lo que hay 'mas allá de la sentencia') como de la psicología social ( la búsqueda del contexto social) que ya estaban en el origen de ambas disciplinas. A través de la revisión de los cinco apartados de los que consta el texto, se realiza un análisis crítico de dicha interrelación. Finalmente, desde la psicología social, se plantean algunas ideas para superar la 'falta de lenguaje' que esta disciplina ha sufrido, p. 267-268

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La Teoría de la Comunicabilidad

Revista signos

versión ISSN 0718-0934

Rev. signos vol.44 no.76 Valparaíso jul. 2011

doi: 10.4067/S0718-09342011000200004 

Revista Signos
ISSN 0718-0934
© 2011 PUCV, Chile
DOI: 10.4067/S0718-09342011000200004
44(76) 145-167

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INTRODUCCIÓN

Durante los últimos treinta años, en la Escuela Lingüística de Valparaíso se ha venido desarrollando, progresiva y acumulativamente, un cuerpo de conocimientos teórico-empíricos acerca de los procesos de comprensión de textos escritos siempre en torno a algunas ideas fundantes. Estos avances científicos se han materializado en la paulatina construcción de un marco teórico basado en indagaciones y hallazgos empíricos. Las ideas fundantes de esta fecunda línea de investigación están en las certeras e innovadoras contribuciones iniciales de nuestros maestros Marianne Peronard y Luis Gómez, a partir de cuyos preceptos hemos logrado establecer un programa de investigación que se ha ido consolidando a través del tiempo. Prueba de ello son las numerosas publicaciones de artículos, capítulos de libros y libros, los diversos proyectos de investigación, las propuestas de programas de desarrollo de estrategias y la construcción de instrumentos de evaluación, entre otros.

Asimismo, como parte del programa de investigación, se han ampliado y diversificado las líneas de estudio y los métodos empleados; de este modo, hemos avanzado desde el estudio de la comprensión en alumnos de educación básica o primaria a sujetos en educación superior (magíster y doctorado) y en el mundo profesional, desde la indagación de la incidencia de las superestructuras a los tipos de textos y a los géneros discursivos, desde el estudio del español como lengua materna al inglés como lengua extranjera, desde el foco exclusivo en comprensión a la conexión lectura-escritura, desde el foco en el texto y la identificación de la incidencia de variables exclusivamente lingüísticas al foco en el lector y sus procesos metacomprensivos, desde la lectura en papel a la lectura en pantalla de computadora, desde los textos predominantemente verbales a los multimodales y disciplinares, desde las inferencias off-line a la investigación de inferencias on-line y con apoyos computacionales y –más recientemente–desde la investigación no-experimental a la experimental. Desde estos hallazgos empíricos, hemos desarrollado diversos programas para el desarrollo de estrategias tanto de la lectura como de la escritura para ser implementados en diversos grados educacionales, con apoyo en soporte papel como con menor o mayor dependencia de soporte multimedia, tal como son el Programa LyC y el Programa LECTES (www.lectes.cl).

Este rico y diverso escenario invita a la proposición integradora de un marco conceptual. Precisamente, en este artículo, exponemos una teoría de la comprensión de textos escritos que denominamos: Teoría de la Comunicabilidad. En este artículo buscamos delimitarla con mayor precisión, extenderla y denominarla por primera vez de modo único; para ello, establecemos un principio fundamental y un conjunto de supuestos, tanto generales como específicos.

Así, este trabajo no debe entenderse como acabado ni definitivo, sino –como es de esperarse de toda propuesta de esta índole– en permanente construcción y desarrollo acumulativo.

1. El hombre y el lenguaje

No parece posible iniciar un artículo como el proyectado sin comentar nuestra posición en relación al hombre y al lenguaje. Tal como ya hemos declarado en otros trabajos, nuestra perspectiva epistemológica es de naturaleza socioconstructivista y de corte psicosociolingüístico. Estos postulados implican que concebimos al ser humano como poseedor de una facultad innata y particular del lenguaje, la cual le permite co-construirse como persona por medio de su participación activa en su sociedad y de autogestionar su propia construcción de conocimientos en la interacción psicosociolingüística con los miembros de la comunidad en la que se inserta. Esta visión singular del ser humano y su lenguaje arranca de una visión dualista monista:

“El dualismo de la persona humana cubre múltiples dimensiones que se entrecruzan y complementan. La persona humana es genética y cultura; cerebro y yo; individuo y sociedad; inmanencia y trascendencia; tradición e innovación; persistencia y cambio; todas ellas, entrelazadas de manera indisoluble, configuran una unidad sustancial” (Peronard & Gómez, 1985: 1).

Desde esta conceptualización, conciencia del yo y facultad del lenguaje se constituyen en rasgos prototípicos del ser humano. Reiteramos así que esta facultad del lenguaje es de naturaleza innata a la especie humana y se constituye en un potencial fundamental para la construcción de diversos sistemas de significado. No obstante ello, esta facultad no es postulada como un componente pre-dado, a modo de universales lingüísticos, sino como una potencia para la elaboración paulatina de diversos sistemas de semantización, elaborados socioconstructivamente a través de procesos ontogenéticos. Ciertamente, nada de esto sería posible sin una comunidad discursiva que apoye, estimule y ofrezca a cada sujeto diversas y ricas oportunidades de desarrollo. En este contexto, es innegable que el ser humano y su conocimiento no se construyen a sí mismos en el solipsismo de sus capacidades innatas ni se puede prescindir de la sociedad para el total desarrollo de todas sus potencialidades.

2. La Teoría de la Comunicabilidad

Lo dicho anteriormente es congruente con nuestra concepción del proceso de comprensión de textos escritos como una actividad controlada por el propio lector, basada en sus conocimientos previos y de acuerdo con los contextos sociales y culturales en que ella se produce. Así, nuestra teoría de la comprensión de textos escritos se ha ido enriqueciendo progresivamente durante los últimos años (Peronard & Gómez, 1985; Parodi, 1992, 1993, 2003, 2005, 2007a, 2007b, 2010a, 2010b, 2011a, 2011b; Peronard, Gómez, Parodi & Núñez, 1998; Peronard, Velásquez, Crespo & Viramonte, 2002; Peronard, 2005; Ibáñez, 2007a, 2007b, 2008; Parodi, Peronard & Ibáñez, 2010). Si bien esta concepción no ha variado en lo esencial, sí hemos profundizado y expandido ciertos aspectos teóricos y explorado empíricamente otros por medio de técnicas variadas, desplazándonos así hacia nuevos horizontes como son, por ejemplo, los géneros disciplinares y sus relaciones textuales prototípicas y su incidencia en el procesamiento psicolingüístico.

La comprensión de textos escritos es así postulada fundamentalmente como un macroproceso multidimensional en el que intervienen múltiples factores de tipo psico-socio-bio-lingüístico y en cuyo núcleo convergen diversos tipos de conocimientos –entre otros– declarativos y procedimentales. Por ello justamente se postula su carácter multidimensional, pues ella no se deja explicar por medio de una sola dimensión o factor y se hace necesario identificar diversos planos y dimensiones intrínsecamente vinculadas. De modo más explícito:

“[…] nuestra perspectiva es psicosociolingüística. Psicológica, por cuanto consideramos la comprensión como producto de procesos mentales estratégicos; social por cuanto consideramos el contexto cultural y situacional que determina la diversidad de textos; lingüística, puesto que aquello que pretendemos que los lectores enfrenten son actos de comunicación mediante la modalidad escrita de la lengua, esto es, textos escritos” (Parodi et al., 2010: 11-12).

Entre el párrafo anterior y esta última cita queda pendiente mayor explicitud acerca de las bases biológicas del procesamiento de la lengua escrita. No cabe duda de que en la actualidad la investigación experimental con tecnologías de diversa índole está aportando cada vez más detalles, aunque en muchos casos aún preliminares, que nos permiten aproximarnos a comprender inicialmente ciertos fundamentos de los sustratos biológicos de algunos de los procesos implicados en la comprensión de textos escritos. Que en el cerebro acontece gran parte de los procesos de comprensión de textos escritos es un hecho irrefutable, pero nuestra concepción del proceso mismo va más allá de lo exclusivamente físico. El debate contemporáneo no ha logrado aún, científicamente y de modo certero, dilucidar del todo cuestiones como los sentimientos, la conciencia del yo, la mente, la motivación y el inconsciente, por mencionar solo algunos de los temas centrales. Es más, existe abundante literatura en que se discute si efectivamente vale la pena hablar de semejantes cuestiones en términos científicos (Penrose, 1996; Solms & Turnbull, 2004; Koch, 2004; Damasio, 2006, 2010). Esto no quiere decir que estemos postulando una suerte de animismo, misticismo radical o alma inmortal (Penrose, 1996; Damasio, 2010), como sí se afirma, desde una perspectiva exageradamente antifisicalista, según la cual existiría un eje extremo en la concepción del pensamiento consciente en que se postula que:

“El conocimiento no puede explicarse en términos físicos, computacionales o cualesquiera otros términos” (Penrose, 1996: 26).

Mente y cerebro constituyen una singular sinergia, pero no son exactamente lo mismo y puede ser que la pregunta no sea exactamente dónde reside la mente, sino cómo interactúan y uno determina al otro (Searle, 2004). Esto implica que, aunque aceptamos el innegable rol del cerebro en los procesos de comprensión, también adherimos a una visión mentalista, según la cual, la mente co-participa fundamentalmente en el procesamiento del lenguaje escrito.

Ahora bien, a lo largo de los desarrollos en el marco de nuestra concepción de la comprensión del discurso escrito, hemos puesto atención al estudio y revisión de diversas teorías y/o modelos de comprensión (Parodi, 2003, 2005) con el doble objetivo de conocer el estado del arte así como de rescatar aportes significativos. Este recorrido revela que no pretendemos ser ajenos a los avances teóricos ni empíricos provenientes de otras latitudes; muy por el contrario, es evidente que parte de nuestras propias concepciones se cimientan en importantes núcleos teóricos elaborados dentro de esas otras teorías, aunque no siempre en el mismo tenor ni bajo los mismos supuestos ontológicos y epistemológicos. Asimismo, partiendo del supuesto de que es posible constatar cierto consenso en torno a algunos constructos teórico-empíricos, nuestra intención en este artículo es destacar ciertas particularidades de la Teoría de la Comunicabilidad (TC) y no establecer explícitamente vinculaciones con otras propuestas, tal como ya hemos hecho en diversos trabajos previos (Parodi, 2003, 2005, 2007).

Tal como ya hemos insistido, la TC no constituye una propuesta conceptual totalmente nueva, sino que bajo este nombre buscamos consolidar la postura que se ha venido construyendo paulatinamente al interior de la Escuela Lingüística de Valparaíso (ELV). Precisamente, al aunar nuestros trabajos en torno a la TC se ofrece un panorama de conjunto que esperamos dé cuenta de la postura teórica que defendemos. En esta teoría de la comprensión de textos escritos existe un principio fundamental que dice relación con que el lector ‘comunique o acredite lo comprendido’, pues solo así será posible saber para sí mismo y para su audiencia si efectivamente comprendió o no. Ello requiere de un proceso de indagación consciente y de autoexplicación en que el lector logre saber qué ha comprendido y alcance la plenitud en la construcción de nuevos conocimientos.

Ahora bien, al referirnos a la TC como una teoría no somos ajenos al debate que existe entre teoría y modelo y al uso frecuente que de estos términos se hace como si fueran sinónimos o al menos intercambiables en ciertos contextos. Como se sabe, usualmente se dice que una teoría explica un determinado fenómeno y que un modelo describe o da cuenta de las partes o componentes de la realidad a la que se refiere dicha teoría. En la práctica, en algunos campos disciplinares, esta distinción no se aplica regular y sistemáticamente, al menos no en estricto rigor, tal y como se comprueba en la abundante literatura acerca de teorías y modelos de comprensión (Kintsch, 1998; Parodi, 2003, 2005, 2007a; Graesser, 2007; McNamara & Magliano, 2009). En nuestro caso, hemos optado por el término teoría para nombrar a la TC, pues creemos que la investigación desde esta perspectiva se encuentra suficientemente madura para ofrecer una propuesta acerca de la comprensión de textos escritos, una que pueda dar cuenta del procesamiento del texto escrito, entregándonos una mirada más integral y a la vez integradora.

Así, en la TC establecemos un principio, la ‘acreditabilidad de lo comprendido’, y tres supuestos centrales distintivos: a) el ‘supuesto de la cognición situada’, b) el ‘supuesto de la interactividad’, y c) el ‘supuesto de la socioconstructividad’.

2.1. El principio de la TC: La acreditabilidad de lo comprendido

Bajo el principio de la ‘acreditabilidad de lo comprendido’ –en lo nuclear– se establece que todo lector debe ser capaz de, sobre la base de los supuestos generales a describir más adelante, dar cuenta de lo leído y comunicarlo verbalmente, toda vez que haya construido una representación coherente de los significados del texto, a la luz de sus conocimientos previos, de sus estrategias, de su capacidad inferencial y de sus objetivos de lectura. De este modo, se constituye en requisito indispensable la verbalización o expresividad, esto es, la producción oral o escrita como medio de acreditabilidad del contenido del texto comprendido. Este principio irrenunciable de la TC impone un circuito de comunicación en que el lector debe transmitir, por medio de la lengua escrita o de la lengua oral, la construcción que ha realizado de los significados del texto. Desde este principio, lectura y escritura y lectura y oralidad se encuentran intrínsecamente relacionadas, porque comprender –desde esta perspectiva– implica escribir o decir lo comprendido (incluso a uno mismo); todo ello con el propósito de que la comunicabilidad de lo leído emerja y revele la construcción que el lector ha elaborado en su mente y en su cerebro. Esto implica que acreditar lo comprendido exija un cierto dominio de la producción ya sea oral o escrita, pues es requisito del principio la verbalización de lo comprendido. Por ello, el mero reconocimiento o identificación de respuestas posibles o ideas ya verbalizadas por otros no necesariamente se hace parte de este principio. Así, la elaboración propia de una expresión verbal que acredite lo comprendido se constituye como fundamental para asegurar efectivamente que se ha llegado a construir una representación coherente de los significados del texto. No obstante lo anterior, eventualmente, también es factible (por ejemplo, en niños) que la acreditabilidad de lo comprendido se manifieste o realice por medio de otros sistemas semióticos, tales como una secuencia de dibujos o mediante la relación intersemiótica entre más de un sistema semiótico: por ejemplo, verbal y gráfico.

En este escenario, la comunicabilidad de lo leído constituye la culminación y al mismo tiempo el principio fundante de la TC y ciertamente se postula como el requisito imprescindible: si no se comunica lo leído a otros lectores u oyentes o a sí mismo, la comprensión plena del texto no se ha alcanzado. Esto quiere decir que no basta con construir una representación interna de lo leído, sino que esa representación debe ser compartida y expresada. De hecho, esa construcción de una representación de lo leído muchas veces se termina de ajustar en el acto mismo de comunicabilidad. Esto es, al enfrentarse a la tarea de decirse a uno mismo u a otros el contenido del texto leído es exactamente cuando reflexionamos de si efectivamente hemos logrado comprender el texto fuente, a la luz del objetivo de lectura que se había establecido. Este acto de acreditabilidad se constituye así en revisión de la representación elaborada y en una eventual re-representación o construcción de una nueva representación, que posiblemente ofrezca lugar a una comprensión más plena.

La comunicabilidad de lo leído no debe entenderse como un mecanismo de evaluación de la comprensión, sino como una actividad intrínseca del proceso de comprensión. Ser capaz de decirse a uno mismo de qué trata el texto leído o de comunicar a otros y socializar la construcción realizada a partir del texto constituye, desde la TC, un eslabón en el proceso de construcción de una representación coherente con los significados del texto, en el marco de ciertos objetivos de lectura. Evaluar la comprensión puede efectuarse mediante muy diversos instrumentos y no necesariamente implica comunicar verbalmente lo leído, pues –en algunos casos– la evaluación de la lectura puede llevarse a cabo mediante el reconocimiento de datos o la identificación de información específica y no de una verbalización propiamente tal. Pero, si el lector ha comunicado y acreditado lo comprendido, es factible que acierte en esas tareas de reconocimiento de información como medio de evaluación de su lectura.

2.2. Los supuestos generales

En cuanto a los tres supuestos generales, por una parte, el ‘supuesto de la cognición situada’ implica aceptar que la comprensión no acontece in vacuo, sino muy por el contrario en entornos ecológicos y en donde los procesos discursivos están influidos por los contextos sociohistóricos. En este sentido, la cognición no opera en abstracto y los lectores construyen sus representaciones a partir de textos originales e influidos por sus historias de vida y sus conocimientos, construidos a partir de fuentes culturales y sociales diversas. Es así como el establecimiento de la coherencia, los procesos de inferencia, los objetivos de lectura y los conocimientos previos son algunos de los ejes centrales de este supuesto, pero siempre en contextos determinados históricamente. De hecho, el principio de la comunicabilidad de lo leído justamente se vincula directamente a una cognición de tipo distribuida, ya que se comparte y se puede llegar a consensuar lo comprendido. Por otra parte, el ‘supuesto de la interactividad’ instala como eje fundamental la vinculación entre diversos procesos internos del lector, el texto y el contexto. Ya sea que se trate de interrelacionar información en diversos niveles jerárquicos del texto, de construir una representación coherente a nivel local y global de modo vinculante, de procesar la información en construcción –inicialmente de naturaleza lingüística– en ciclos de modo lineal o en paralelo. Y, en tercer lugar, desde el ‘supuesto de la socioconstructividad’ se postula el progresivo y paulatino desarrollo del sujeto en cuanto lector desde sus bases biológicas en entornos sociales particulares, mediante el ejercicio gradual de la toma de conciencia del yo y de la automatización de procesos, pero a la vez del manejo del control consciente a través del cual se desarrollan estrategias de lectura con el fin de construir el significado intentado en el texto.

Estos supuestos centrales inspiran y dan sustento a nuestra concepción psicosociobiolingüística de la comprensión en la cual el lector, el texto y el contexto son elementos centrales de la TC y la aproximación es decididamente discursiva y cognitiva. En lo que sigue, exponemos diez supuestos específicos que se desprenden de estos tres generales.