2. El mundo de la educación y el trabajos
2.1. El estado de la educación
¿Cómo responde a estos desafíos la educación formal en la región? La cobertura de la educación se ha extendido en todos los países: hoy, en la gran mayoría de ellos, el total de la población del grupo de edad correspondiente accede a la escuela primaria, pero la deserción es alta a lo largo de ésta y de la secundaria, y los índices de repetición son importantes. Aproximadamente la mitad de los que ingresan en cada nivel no alcanza a terminarlo en el plazo prefijado por los planes de estudio. La repetición y el desgranamiento son significativos. Sin embargo, en términos generales se ha prolongado la escolaridad, como puede observarse en los niveles de instrucción de la fuerza de trabajo; éstos muestran que los jóvenes han permanecido más años en el sistema educativo que los mayores. Por otro lado, los tests de rendimiento educativo señalan una pérdida de calidad; en otras palabras, se puede afirmar que haber alcanzado estudios primarios o secundarios completos no garantiza los mismos conocimientos y habilidades hoy que hace veinte años. La finalización de la educación primaria, e inclusive en algunas circunstancias la de la secundaria, no garantiza las competencias de empleabilidad en el dominio de habilidades básicas y conocimientos, ni en su aplicación en circunstancias críticas de la vida cotidiana.
2.2. Los modelos educativos de formación para el trabajo
Los modelos de formación para el trabajo instalados en la región2 están constituidos por la educación técnica y la formación profesional parasistemática. La educación técnica forma parte de la educación secundaria dependiente del Ministerio de Educación, creada como una rama de la educación media formal dirigida a los estudiantes que acceden a ese nivel provenientes de los estratos populares, y destinada a formar técnicos medios para la industria con una orientación predominantemente terminal.
La formación profesional, en cambio, se definía como paraformal, estructurada en centros de capacitación que brindaban cursos de menor duración no encadenados con el sistema educativo formal. Se dirigía a formar obreros calificados, teniendo como destinatarios trabajadores que ya se desempeñaban en empresas, o adolescentes, en ambos casos con niveles educativos bajos. Las instituciones nacionales de formación profesional, con un alto grado de autonomía, eran responsables de la organización de estos cursos de aprendizaje.
El objetivo, en el caso de la educación técnica, era crear una rama de la educación media que desviara el incremento de matrícula de la educación secundaria académica, evitando así la congestión de la demanda social por carreras universitarias tradicionales y formando al mismo tiempo recursos humanos para la industria naciente.
En el caso de la formación profesional se buscaba brindar capacitación a los recién llegados al empleo urbano, fundamentalmente industrial y de la construcción, en muchos casos provenientes del campo y con bajos niveles educativos.
Con el transcurso del tiempo esos fines institucionales se fueron modificando: las escuelas técnicas de mejor calidad vieron altos porcentajes de sus egresados ingresar en la educación superior, y los cursos de formación profesional tendieron a especializarse brindando mayores calificaciones a trabajadores urbanos ya empleados.
El origen de las escuelas técnicas es variado, y tiene especificidades tanto nacionales como institucionales dentro de cada país. En general, éstas provienen de la evolución a través del tiempo de las antiguas escuelas de artes y oficios, dirigidas a formar obreros calificados y artesanos. Al prolongarse la escolaridad fueron incorporando materias de formación general y científico-tecnológicas, hasta integrar un currículo en el que coexisten la enseñanza en el aula (educación general y científico-tecnológica), de laboratorio (educación científico-tecnológica) y de taller (tecnología y habilidades manuales). La importancia relativa de estos tres aspectos varía por países e instituciones.
Dos características más presenta la mayor parte de la educación técnica de la región: una es su concatenación con la educación formal debido a su condición de educación postprimaria, y, en muchos casos, preuniversitaria; la otra es que suele impartirse en escuelas separadas, especializadas, con varios años de duración y con una coordinación específica de nivel nacional o provincial, generalmente del Ministerio de Educación. Si bien en algunos países de la región se han hecho intentos de educación técnica terminal y también existen iniciativas de escuelas comprensivas que integran en un mismo local la educación académica y la vocacional, las características señaladas son las que se presentan con mayor frecuencia.
Las instituciones de formación profesional tienen una tradición que se remonta al medio siglo en las más antiguas (como, por ejemplo, el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial, SENAI, y el Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial, SENAC), y tienen un organismo técnico de coordinación reconocido en la región, que brinda asistencia técnica de primer nivel, CINTERFOR-OIT (CINTERFOR-OIT, 1990).
2.3. Las perspectivas para el futuro
Hoy en día, los cambios señalados anteriormente en el mercado de trabajo y las nuevas demandas de formación han fundamentado algunas críticas al sistema tradicional de formación. Éstas se pueden resumir en la inconveniencia de la especialización técnico-vocacional temprana de la formación, que implica déficits en la base de educación general y de fundamento necesario para la construcción de competencias polivalentes. Además, en el caso de las instituciones de formación profesional, se cuestiona el predominio de la oferta de cursos diseñados desde grandes instituciones estructuradas, que suelen ser poco sensibles al cambio de la demanda de las empresas (Castro, 1995). La falta de coordinación entre ambos sistemas -la educación formal y la formación profesional- es también criticada.
En algunos países de la región se están llevando a cabo reformas que buscan prolongar la escolaridad básica, descentralizar los sistemas educativos y brindar mayor espacio a las decisiones locales e institucionales. Estas políticas incluyen la postergación de la especialización y la integración de las escuelas y los centros de formación profesional en políticas más amplias de capacitación, que cuenten como actores importantes a las organizaciones empresariales y a las políticas de empleo de los ministerios de Trabajo (Weinberg, 1996). Se intenta así desburocratizar la formación profesional, separando la financiación y el planeamiento estatal de la ejecución, realizada por una pluralidad de pequeñas organizaciones de la sociedad civil que se articulan con el sector productivo.
Las reformas educativas (Carnoy y Castro, 1996) y los programas de capacitación de los ministerios de Trabajo de México y de Brasil, así como los proyectos que siguen el modelo de Chile Joven (CINTERFOR, 1997) intentan aportar respuestas a estos condicionamientos, pero los resultados dejan aún mucho que desear. Los gastos promedio por estudiante en el sistema educativo se mantienen muy por debajo de los países industrializados, las tasas de estudios completos son bajas, el rendimiento en ciencia y tecnología es débil y, sobre todo, existe una gran brecha en el rendimiento de los alumnos de niveles socioeconómicos medios y altos que concurren a escuelas adecuadas, y los de los sectores populares que suelen asistir a escuelas de baja calidad (Puryear, 1997). En estas circunstancias, la segmentación educativa lleva a que los jóvenes provenientes de los sectores más pobres de la población entren en un círculo vicioso de exclusión, pues carecen del capital humano y social que sea capaz de competir por los puestos calificantes del mercado de trabajo.
Si se enfoca el problema desde el punto de vista de las trayectorias educativas y ocupacionales de la población, se puede postular que la articulación flexible y eficiente entre la educación formal en el sistema educativo, la capacitación no formal y el aprendizaje en el trabajo, son las bases necesarias para responder a los desafíos de la realidad del mundo del trabajo y para construir las competencias que permitan mejorar la equidad en la sociedad y la competitividad del sistema productivo (CEPAL-UNESCO, 1992).
Más aún, la posibilidad de sustitución entre diversas formas de aprendizaje y, simultáneamente, las modificaciones constantes en las calificaciones y en las ocupaciones relacionadas con el cambio tecnológico así como la globalización de la economía, contribuyen a desterrar la vieja idea de que se podría formar en el sistema educativo para ocupaciones específicas; en dicha idea se basaba la educación vocacional tradicional. Ni los perfiles educativos y ocupacionales de los técnicos se corresponden, ni es posible hoy diseñar programas de larga duración dirigidos a un alumnado masivo que respondan a demandas específicas del mercado de trabajo.
Se piensa entonces que la educación general básica -habilidades básicas y «alfabetización tecnológica»-, debe ser impartida por el sistema educativo durante nueve años por lo menos, seguida de una educación más especializada pero aún general, también brindada por el sistema formal. Finalmente, la formación para ocupaciones y calificaciones específicas debiera articularse con la educación formal, y ser ofrecida de una manera flexible en instancias que configurarán las instituciones educativas y las organizaciones empleadoras. Cuando la educación formal falla al impartir las habilidades básicas para algún sector de la población, la formación profesional debe instrumentar aprendizajes supletorios.
La articulación entre las tres instancias por las que pasan los trabajadores, educación, capacitación y aprendizaje en el trabajo, exigen la coordinación y esfuerzo común de las instituciones que las ejecutan: la escuela, los centros de capacitación y las unidades ocupacionales. Esta coordinación no se da instrumentando una secuencia uniforme a la que deban adaptarse todos los trabajadores, sino en la respuesta flexible y cambiante a las distintas trayectorias de los trabajadores y a las demandas de las organizaciones productivas, todo ello tratando a la vez de minimizar la desigualdad de oportunidades y evitando la exclusión.
3. La artisculación entre la escuela y los centros de trabajo: lo posible y lo necesario3
La articulación entre unidades formativas, sean escuelas o centros de formación profesional, y los centros de trabajo, empresas industriales o de servicios, municipalidades, etc., es a veces señalada como solución «mágica» que permite una realimentación entre el mundo del trabajo y las políticas educativas. Es conveniente entonces explorar por qué esta colaboración puede ser útil, por qué es tan difícil, cuáles son sus limitaciones y cuáles son las formas en que ha sido aplicada en la vida real.
Las razones de la conveniencia de la articulación pasan por las potencialidades y limitaciones que cada una de estas realidades organizacionales tiene para el proceso formativo de una persona: la institución educativa y la organización productiva. La escuela y, en general, toda institución organizada para desarrollar un programa formativo a lo largo de un período prolongado, tiende a una permanencia organizativa que toma formas pseudoburocráticas; su división del trabajo toma características especiales alrededor de la relación pedagógica educador-alumno; su estructura curricular tiene una fuerte impronta académico-disciplinaria; el encadenamiento vertical, en la educación formal, hace que los niveles superiores influyan en los objetivos de los intermedios, aunque para muchos estudiantes el nivel que cursan sea el terminal. Este fenómeno favorece el vaciamiento de contenidos significativos en la educación media en países en los que ésta tiene una fuerte orientación a los estudios universitarios.
La empresa, si bien es por definición el locus de las tareas productivas y, por tanto, del aprendizaje en el trabajo, se adapta con dificultad a un rol educativo más amplio, y esto sobre todo por dos razones. La primera es que únicamente le conviene dar una formación que sea específica, o sea, que sea útil sólo en esa empresa concreta, como, por ejemplo, la utilización de máquinas exclusivas o el aprendizaje del desempeño en esa organización particular. Si la empresa invierte tiempo de su personal y costos en dar una formación más general, utilizable por empresas de la competencia, ese capital humano que incorpora el trabajador puede ser expropiado por otra empresa, perdiendo así la empresa original sus costos. Esto es llamado por los anglosajones «poaching», y es una costumbre muy utilizada por las empresas grandes que tienen posibilidades de pagar mejores salarios para contratar los trabajadores formados en las pequeñas y medianas empresas. Por eso, algunos autores llegan a decir que la formación general debe ser pagada por el propio trabajador mediante un descuento de su salario. Los subsidios a las empresas para programas de formación están basados en el reconocimiento de este problema y en los efectos más amplios de la capacitación de la fuerza de trabajo en la productividad. Sin embargo, es claro que la formación profesional en la empresa tiende a ser más estrecha que lo necesario para responder a la demanda de nuevas competencias. La otra razón es que la adquisición de calificaciones laborales tiene dos elementos esenciales y muy difícilmente aplicables en los centros de trabajo: por un lado, la fundamentación teórica para las competencias intelectuales y técnicas necesarias para la organización postfordista del trabajo, y, por otro, mecanismos de ensayo-error en la adquisición de habilidades que perturban el proceso productivo y exigen una organización ad hoc. Por todo ello, para poner en marcha un proceso de enseñanza-aprendizaje en una empresa, además de la buena voluntad y el convencimiento de aquellos que tienen capacidad de decisión, se exige que existan ambientes complementarios que faciliten la adquisición de las competencias más amplias, necesarias hoy más que nunca debido a las demandas de polivalencia y a la flexibilidad del mercado de trabajo. Estos ambientes complementarios son normalmente centros educativos.
Sin embargo, para que esta relación sea posible, debe partir de una búsqueda mutua y del respeto a las diferencias, pues hoy existe un miedo mutuo a la invasión de espacios propios, una diferencia en los tiempos -más lentos en lo escolar- y un desconocimiento mutuo. Es fácil ver, entonces, por qué esta relación entre instituciones educativas y organizaciones productivas es tan difícil y, paradójicamente, tan necesaria4. Se pueden también apreciar algunas condiciones para que la colaboración sea real, y no sólo una enunciación de buenos propósitos.
Del lado de las instituciones educativas se exige una cierta humildad en reconocer que no pueden hacer todo, ya que las carreras ocupacionales no dependen mecánicamente de los currículos educativos, sino que se entrelazan en trayectorias en las que los cambios tecnológicos y socioeconómicos son claves. También se exige reconocer que el campo insustituible de lo escolar es el de la educación general, como transmisión y adquisición de paradigmas intelectuales que permitan aprehender una realidad cambiante, cotidiana y externa al aula.
Finalmente, es necesario percibir la necesidad de activar la relación con el mundo externo y, en particular, con el mundo del trabajo como lugar del saber hacer y del saber ser, e introducir en la educación escolar el aporte vivencial de la experiencia de aquéllos que no son ni estudiantes ni docentes. Del lado de las empresas, conviene reflexionar sobre la experiencia de los países en los que se ha reconocido un rol protagónico a la formación en su proceso de desarrollo, desde Singapur hasta Alemania. En todos las empresas han invertido en ella más de lo que justificaba el beneficio individual, reconociéndose, de hecho, las externalidades de la formación. En todos, además, la permanencia de los trabajadores en la empresa y las carreras internas son valoradas; esto permite una estrategia tanto del lado del trabajador como de la empresa, que favorece el crecimiento y la acumulación de conocimientos, habilidades y competencias. La falsa interpretación de la flexibilidad laboral, no como polivalencia entre distintas tareas, sino como precarización que hace que el trabajador sea descartable en cualquier vaivén del mercado, es altamente negativa para la formación de la fuerza de trabajo, reclamada insistentemente por todos5.
4. Conclusiones: Educación para todos y trayectorias laborales calificantes ¿cuál es el aporte de escuelas y empresas
Si analizamos las trayectorias educativas y laborales en la vida de las personas, vemos que se desarrollan en distintos ámbitos, todos ellos significativos para su presente y su futuro: su ámbito familiar, que contribuye a definir posibilidades y estrategias, tanto en la familia de origen como en la propia; el ámbito educativo, tanto en el sistema educativo como en la formación no sistemática; y el ámbito laboral, que le permite una inserción social más amplia y signa su ubicación en la sociedad y sus posibilidades de integración social y de supervivencia o progreso personal. Aunque las personas son únicas, en su trayecto vital deben pasar por esos tres ámbitos, que responden a organizaciones distintas (familia, escuela, organización laboral), todas ellas en procesos conflictivos de transformación y con un bajo grado de coordinación entre sí.
Esas personas son trabajadores y ciudadanos. Su participación social en el mundo del trabajo y en la sociedad en general, dependerá en buena medida de la adquisición equitativa de las competencias que les permitan discernir libremente sus opciones y faciliten trayectorias de crecimiento a lo largo de la vida. La equidad, entonces, exige que se reduzca la desigualdad de oportunidades en los resultados de la educación debida a los orígenes familiares, particularmente en sociedades con amplios sectores en situación de pobreza o de carencia (CEPAL-UNESCO, 1992). Exige también que la inserción en el mundo laboral no sea un salto en el vacío, iniciando a veces un proceso de exclusión social para grupos importantes de jóvenes, debido a la desocupación prolongada. Se espera, en cambio, que todos tengan al menos una oportunidad de competir por la obtención de trabajos calificantes que les permitan aprendizajes significativos. Finalmente, la formación debe facilitar oportunidades a aquellos trabajadores adultos que son desplazados por el cambio tecnológico y la reestructuración productiva para reinsertarse.
Para alcanzar esta realidad convendría incrementar:
- la mejora de la calidad de la educación, no sólo en las escuelas que por tradición muestran mejores rendimientos ni sólo en el promedio de los resultados individuales, sino reduciendo la dispersión entre las competencias adquiridas en la enseñanza de elite y las escuelas de los sectores populares urbanos y rurales.
- la relevancia para el mundo del trabajo de la educación recibida, no sólo en los niveles superiores del sistema sino también en la educación media y básica. La búsqueda continua de la significación para la vida cotidiana de los contenidos académicos impartidos, la alternancia entre la formación escolar y el aprendizaje en centros de trabajo, la participación de los responsables de la producción en el diseño de los contenidos vocacionales de la formación, las pasantías de profesores y alumnos, son todos medios probados para obtener competencias relevantes.
- en la realidad actual de la descentralización educativa, las agendas de formación se constituyen en distintos niveles de agregación de la sociedad (nacional, regional o provincial, local, e institucional). Es importante reconocer y promover en ellos la capacidad de acción en lo educativo de las familias y de los estudiantes, los directivos y los docentes, y los empresarios y responsables de la formación en las empresas. La coordinación de esas distintas agencias en la especificidad de cada ámbito social facilita la elaboración y superación de la problemática presentada anteriormente.
- los problemas señalados de la deserción, la repetición y la desigualdad de resultados en la educación, así como los de precarización y riesgo de desocupación en el empleo, exigen un tratamiento especial para los grupos en riesgo de exclusión. Son necesarias políticas específicas de formación dirigidas a esos grupos, sean ellos jóvenes desertores desocupados, mujeres de bajos niveles educativos o trabajadores desplazados. Estas políticas deben tener en cuenta un balance de competencias que permita reforzar, en cada caso, tanto aquellos aspectos de la formación deficitarios como el apoyo y el seguimiento en la inserción laboral. Este esfuerzo no es tarea solamente de los centros educativos de formación, sino que forma parte de las políticas de empleo y de integración social.
Las formas concretas de esa colaboración entre sociedad civil y Estado, escuela y empresa, municipio, provincia y nación, tomarán características distintas en cada contexto particular. Lo importante es tener en cuenta que se está en un proceso de continua construcción, que implica conflictos y resoluciones, que no se puede programar de antemano, pues sugiere muchas más preguntas que respuestas, pero que muy difícilmente podrá mejorar sin la participación activa de las agencias responsables de la formación y el mundo del trabajo: el Estado con sus políticas educativas y de empleo, las escuelas y las familias, y los responsables del mundo de la producción y el trabajo en todos los niveles, desde las asociaciones empresariales a los talleres.
