Revista signos
versión ISSN 0718-0934
Rev. signos vol.44 no.76 Valparaíso jul. 2011
doi: 10.4067/S0718-09342011000200004
Revista Signos
ISSN 0718-0934
© 2011 PUCV, Chile
DOI: 10.4067/S0718-09342011000200004
44(76) 145-167
ISSN 0718-0934
© 2011 PUCV, Chile
DOI: 10.4067/S0718-09342011000200004
44(76) 145-167
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INTRODUCCIÓN
Durante los últimos treinta años, en la Escuela Lingüística de Valparaíso se ha venido desarrollando, progresiva y acumulativamente, un cuerpo de conocimientos teórico-empíricos acerca de los procesos de comprensión de textos escritos siempre en torno a algunas ideas fundantes. Estos avances científicos se han materializado en la paulatina construcción de un marco teórico basado en indagaciones y hallazgos empíricos. Las ideas fundantes de esta fecunda línea de investigación están en las certeras e innovadoras contribuciones iniciales de nuestros maestros Marianne Peronard y Luis Gómez, a partir de cuyos preceptos hemos logrado establecer un programa de investigación que se ha ido consolidando a través del tiempo. Prueba de ello son las numerosas publicaciones de artículos, capítulos de libros y libros, los diversos proyectos de investigación, las propuestas de programas de desarrollo de estrategias y la construcción de instrumentos de evaluación, entre otros.
Asimismo, como parte del programa de investigación, se han ampliado y diversificado las líneas de estudio y los métodos empleados; de este modo, hemos avanzado desde el estudio de la comprensión en alumnos de educación básica o primaria a sujetos en educación superior (magíster y doctorado) y en el mundo profesional, desde la indagación de la incidencia de las superestructuras a los tipos de textos y a los géneros discursivos, desde el estudio del español como lengua materna al inglés como lengua extranjera, desde el foco exclusivo en comprensión a la conexión lectura-escritura, desde el foco en el texto y la identificación de la incidencia de variables exclusivamente lingüísticas al foco en el lector y sus procesos metacomprensivos, desde la lectura en papel a la lectura en pantalla de computadora, desde los textos predominantemente verbales a los multimodales y disciplinares, desde las inferencias off-line a la investigación de inferencias on-line y con apoyos computacionales y –más recientemente–desde la investigación no-experimental a la experimental. Desde estos hallazgos empíricos, hemos desarrollado diversos programas para el desarrollo de estrategias tanto de la lectura como de la escritura para ser implementados en diversos grados educacionales, con apoyo en soporte papel como con menor o mayor dependencia de soporte multimedia, tal como son el Programa LyC y el Programa LECTES (www.lectes.cl).
Este rico y diverso escenario invita a la proposición integradora de un marco conceptual. Precisamente, en este artículo, exponemos una teoría de la comprensión de textos escritos que denominamos: Teoría de la Comunicabilidad. En este artículo buscamos delimitarla con mayor precisión, extenderla y denominarla por primera vez de modo único; para ello, establecemos un principio fundamental y un conjunto de supuestos, tanto generales como específicos.
Así, este trabajo no debe entenderse como acabado ni definitivo, sino –como es de esperarse de toda propuesta de esta índole– en permanente construcción y desarrollo acumulativo.
1. El hombre y el lenguaje
No parece posible iniciar un artículo como el proyectado sin comentar nuestra posición en relación al hombre y al lenguaje. Tal como ya hemos declarado en otros trabajos, nuestra perspectiva epistemológica es de naturaleza socioconstructivista y de corte psicosociolingüístico. Estos postulados implican que concebimos al ser humano como poseedor de una facultad innata y particular del lenguaje, la cual le permite co-construirse como persona por medio de su participación activa en su sociedad y de autogestionar su propia construcción de conocimientos en la interacción psicosociolingüística con los miembros de la comunidad en la que se inserta. Esta visión singular del ser humano y su lenguaje arranca de una visión dualista monista:
“El dualismo de la persona humana cubre múltiples dimensiones que se entrecruzan y complementan. La persona humana es genética y cultura; cerebro y yo; individuo y sociedad; inmanencia y trascendencia; tradición e innovación; persistencia y cambio; todas ellas, entrelazadas de manera indisoluble, configuran una unidad sustancial” (Peronard & Gómez, 1985: 1).
Desde esta conceptualización, conciencia del yo y facultad del lenguaje se constituyen en rasgos prototípicos del ser humano. Reiteramos así que esta facultad del lenguaje es de naturaleza innata a la especie humana y se constituye en un potencial fundamental para la construcción de diversos sistemas de significado. No obstante ello, esta facultad no es postulada como un componente pre-dado, a modo de universales lingüísticos, sino como una potencia para la elaboración paulatina de diversos sistemas de semantización, elaborados socioconstructivamente a través de procesos ontogenéticos. Ciertamente, nada de esto sería posible sin una comunidad discursiva que apoye, estimule y ofrezca a cada sujeto diversas y ricas oportunidades de desarrollo. En este contexto, es innegable que el ser humano y su conocimiento no se construyen a sí mismos en el solipsismo de sus capacidades innatas ni se puede prescindir de la sociedad para el total desarrollo de todas sus potencialidades.
2. La Teoría de la Comunicabilidad
Lo dicho anteriormente es congruente con nuestra concepción del proceso de comprensión de textos escritos como una actividad controlada por el propio lector, basada en sus conocimientos previos y de acuerdo con los contextos sociales y culturales en que ella se produce. Así, nuestra teoría de la comprensión de textos escritos se ha ido enriqueciendo progresivamente durante los últimos años (Peronard & Gómez, 1985; Parodi, 1992, 1993, 2003, 2005, 2007a, 2007b, 2010a, 2010b, 2011a, 2011b; Peronard, Gómez, Parodi & Núñez, 1998; Peronard, Velásquez, Crespo & Viramonte, 2002; Peronard, 2005; Ibáñez, 2007a, 2007b, 2008; Parodi, Peronard & Ibáñez, 2010). Si bien esta concepción no ha variado en lo esencial, sí hemos profundizado y expandido ciertos aspectos teóricos y explorado empíricamente otros por medio de técnicas variadas, desplazándonos así hacia nuevos horizontes como son, por ejemplo, los géneros disciplinares y sus relaciones textuales prototípicas y su incidencia en el procesamiento psicolingüístico.
La comprensión de textos escritos es así postulada fundamentalmente como un macroproceso multidimensional en el que intervienen múltiples factores de tipo psico-socio-bio-lingüístico y en cuyo núcleo convergen diversos tipos de conocimientos –entre otros– declarativos y procedimentales. Por ello justamente se postula su carácter multidimensional, pues ella no se deja explicar por medio de una sola dimensión o factor y se hace necesario identificar diversos planos y dimensiones intrínsecamente vinculadas. De modo más explícito:
“[…] nuestra perspectiva es psicosociolingüística. Psicológica, por cuanto consideramos la comprensión como producto de procesos mentales estratégicos; social por cuanto consideramos el contexto cultural y situacional que determina la diversidad de textos; lingüística, puesto que aquello que pretendemos que los lectores enfrenten son actos de comunicación mediante la modalidad escrita de la lengua, esto es, textos escritos” (Parodi et al., 2010: 11-12).
Entre el párrafo anterior y esta última cita queda pendiente mayor explicitud acerca de las bases biológicas del procesamiento de la lengua escrita. No cabe duda de que en la actualidad la investigación experimental con tecnologías de diversa índole está aportando cada vez más detalles, aunque en muchos casos aún preliminares, que nos permiten aproximarnos a comprender inicialmente ciertos fundamentos de los sustratos biológicos de algunos de los procesos implicados en la comprensión de textos escritos. Que en el cerebro acontece gran parte de los procesos de comprensión de textos escritos es un hecho irrefutable, pero nuestra concepción del proceso mismo va más allá de lo exclusivamente físico. El debate contemporáneo no ha logrado aún, científicamente y de modo certero, dilucidar del todo cuestiones como los sentimientos, la conciencia del yo, la mente, la motivación y el inconsciente, por mencionar solo algunos de los temas centrales. Es más, existe abundante literatura en que se discute si efectivamente vale la pena hablar de semejantes cuestiones en términos científicos (Penrose, 1996; Solms & Turnbull, 2004; Koch, 2004; Damasio, 2006, 2010). Esto no quiere decir que estemos postulando una suerte de animismo, misticismo radical o alma inmortal (Penrose, 1996; Damasio, 2010), como sí se afirma, desde una perspectiva exageradamente antifisicalista, según la cual existiría un eje extremo en la concepción del pensamiento consciente en que se postula que:
“El conocimiento no puede explicarse en términos físicos, computacionales o cualesquiera otros términos” (Penrose, 1996: 26).
Mente y cerebro constituyen una singular sinergia, pero no son exactamente lo mismo y puede ser que la pregunta no sea exactamente dónde reside la mente, sino cómo interactúan y uno determina al otro (Searle, 2004). Esto implica que, aunque aceptamos el innegable rol del cerebro en los procesos de comprensión, también adherimos a una visión mentalista, según la cual, la mente co-participa fundamentalmente en el procesamiento del lenguaje escrito.
Ahora bien, a lo largo de los desarrollos en el marco de nuestra concepción de la comprensión del discurso escrito, hemos puesto atención al estudio y revisión de diversas teorías y/o modelos de comprensión (Parodi, 2003, 2005) con el doble objetivo de conocer el estado del arte así como de rescatar aportes significativos. Este recorrido revela que no pretendemos ser ajenos a los avances teóricos ni empíricos provenientes de otras latitudes; muy por el contrario, es evidente que parte de nuestras propias concepciones se cimientan en importantes núcleos teóricos elaborados dentro de esas otras teorías, aunque no siempre en el mismo tenor ni bajo los mismos supuestos ontológicos y epistemológicos. Asimismo, partiendo del supuesto de que es posible constatar cierto consenso en torno a algunos constructos teórico-empíricos, nuestra intención en este artículo es destacar ciertas particularidades de la Teoría de la Comunicabilidad (TC) y no establecer explícitamente vinculaciones con otras propuestas, tal como ya hemos hecho en diversos trabajos previos (Parodi, 2003, 2005, 2007).
Tal como ya hemos insistido, la TC no constituye una propuesta conceptual totalmente nueva, sino que bajo este nombre buscamos consolidar la postura que se ha venido construyendo paulatinamente al interior de la Escuela Lingüística de Valparaíso (ELV). Precisamente, al aunar nuestros trabajos en torno a la TC se ofrece un panorama de conjunto que esperamos dé cuenta de la postura teórica que defendemos. En esta teoría de la comprensión de textos escritos existe un principio fundamental que dice relación con que el lector ‘comunique o acredite lo comprendido’, pues solo así será posible saber para sí mismo y para su audiencia si efectivamente comprendió o no. Ello requiere de un proceso de indagación consciente y de autoexplicación en que el lector logre saber qué ha comprendido y alcance la plenitud en la construcción de nuevos conocimientos.
Ahora bien, al referirnos a la TC como una teoría no somos ajenos al debate que existe entre teoría y modelo y al uso frecuente que de estos términos se hace como si fueran sinónimos o al menos intercambiables en ciertos contextos. Como se sabe, usualmente se dice que una teoría explica un determinado fenómeno y que un modelo describe o da cuenta de las partes o componentes de la realidad a la que se refiere dicha teoría. En la práctica, en algunos campos disciplinares, esta distinción no se aplica regular y sistemáticamente, al menos no en estricto rigor, tal y como se comprueba en la abundante literatura acerca de teorías y modelos de comprensión (Kintsch, 1998; Parodi, 2003, 2005, 2007a; Graesser, 2007; McNamara & Magliano, 2009). En nuestro caso, hemos optado por el término teoría para nombrar a la TC, pues creemos que la investigación desde esta perspectiva se encuentra suficientemente madura para ofrecer una propuesta acerca de la comprensión de textos escritos, una que pueda dar cuenta del procesamiento del texto escrito, entregándonos una mirada más integral y a la vez integradora.
Así, en la TC establecemos un principio, la ‘acreditabilidad de lo comprendido’, y tres supuestos centrales distintivos: a) el ‘supuesto de la cognición situada’, b) el ‘supuesto de la interactividad’, y c) el ‘supuesto de la socioconstructividad’.
2.1. El principio de la TC: La acreditabilidad de lo comprendido
Bajo el principio de la ‘acreditabilidad de lo comprendido’ –en lo nuclear– se establece que todo lector debe ser capaz de, sobre la base de los supuestos generales a describir más adelante, dar cuenta de lo leído y comunicarlo verbalmente, toda vez que haya construido una representación coherente de los significados del texto, a la luz de sus conocimientos previos, de sus estrategias, de su capacidad inferencial y de sus objetivos de lectura. De este modo, se constituye en requisito indispensable la verbalización o expresividad, esto es, la producción oral o escrita como medio de acreditabilidad del contenido del texto comprendido. Este principio irrenunciable de la TC impone un circuito de comunicación en que el lector debe transmitir, por medio de la lengua escrita o de la lengua oral, la construcción que ha realizado de los significados del texto. Desde este principio, lectura y escritura y lectura y oralidad se encuentran intrínsecamente relacionadas, porque comprender –desde esta perspectiva– implica escribir o decir lo comprendido (incluso a uno mismo); todo ello con el propósito de que la comunicabilidad de lo leído emerja y revele la construcción que el lector ha elaborado en su mente y en su cerebro. Esto implica que acreditar lo comprendido exija un cierto dominio de la producción ya sea oral o escrita, pues es requisito del principio la verbalización de lo comprendido. Por ello, el mero reconocimiento o identificación de respuestas posibles o ideas ya verbalizadas por otros no necesariamente se hace parte de este principio. Así, la elaboración propia de una expresión verbal que acredite lo comprendido se constituye como fundamental para asegurar efectivamente que se ha llegado a construir una representación coherente de los significados del texto. No obstante lo anterior, eventualmente, también es factible (por ejemplo, en niños) que la acreditabilidad de lo comprendido se manifieste o realice por medio de otros sistemas semióticos, tales como una secuencia de dibujos o mediante la relación intersemiótica entre más de un sistema semiótico: por ejemplo, verbal y gráfico.
En este escenario, la comunicabilidad de lo leído constituye la culminación y al mismo tiempo el principio fundante de la TC y ciertamente se postula como el requisito imprescindible: si no se comunica lo leído a otros lectores u oyentes o a sí mismo, la comprensión plena del texto no se ha alcanzado. Esto quiere decir que no basta con construir una representación interna de lo leído, sino que esa representación debe ser compartida y expresada. De hecho, esa construcción de una representación de lo leído muchas veces se termina de ajustar en el acto mismo de comunicabilidad. Esto es, al enfrentarse a la tarea de decirse a uno mismo u a otros el contenido del texto leído es exactamente cuando reflexionamos de si efectivamente hemos logrado comprender el texto fuente, a la luz del objetivo de lectura que se había establecido. Este acto de acreditabilidad se constituye así en revisión de la representación elaborada y en una eventual re-representación o construcción de una nueva representación, que posiblemente ofrezca lugar a una comprensión más plena.
La comunicabilidad de lo leído no debe entenderse como un mecanismo de evaluación de la comprensión, sino como una actividad intrínseca del proceso de comprensión. Ser capaz de decirse a uno mismo de qué trata el texto leído o de comunicar a otros y socializar la construcción realizada a partir del texto constituye, desde la TC, un eslabón en el proceso de construcción de una representación coherente con los significados del texto, en el marco de ciertos objetivos de lectura. Evaluar la comprensión puede efectuarse mediante muy diversos instrumentos y no necesariamente implica comunicar verbalmente lo leído, pues –en algunos casos– la evaluación de la lectura puede llevarse a cabo mediante el reconocimiento de datos o la identificación de información específica y no de una verbalización propiamente tal. Pero, si el lector ha comunicado y acreditado lo comprendido, es factible que acierte en esas tareas de reconocimiento de información como medio de evaluación de su lectura.
2.2. Los supuestos generales
En cuanto a los tres supuestos generales, por una parte, el ‘supuesto de la cognición situada’ implica aceptar que la comprensión no acontece in vacuo, sino muy por el contrario en entornos ecológicos y en donde los procesos discursivos están influidos por los contextos sociohistóricos. En este sentido, la cognición no opera en abstracto y los lectores construyen sus representaciones a partir de textos originales e influidos por sus historias de vida y sus conocimientos, construidos a partir de fuentes culturales y sociales diversas. Es así como el establecimiento de la coherencia, los procesos de inferencia, los objetivos de lectura y los conocimientos previos son algunos de los ejes centrales de este supuesto, pero siempre en contextos determinados históricamente. De hecho, el principio de la comunicabilidad de lo leído justamente se vincula directamente a una cognición de tipo distribuida, ya que se comparte y se puede llegar a consensuar lo comprendido. Por otra parte, el ‘supuesto de la interactividad’ instala como eje fundamental la vinculación entre diversos procesos internos del lector, el texto y el contexto. Ya sea que se trate de interrelacionar información en diversos niveles jerárquicos del texto, de construir una representación coherente a nivel local y global de modo vinculante, de procesar la información en construcción –inicialmente de naturaleza lingüística– en ciclos de modo lineal o en paralelo. Y, en tercer lugar, desde el ‘supuesto de la socioconstructividad’ se postula el progresivo y paulatino desarrollo del sujeto en cuanto lector desde sus bases biológicas en entornos sociales particulares, mediante el ejercicio gradual de la toma de conciencia del yo y de la automatización de procesos, pero a la vez del manejo del control consciente a través del cual se desarrollan estrategias de lectura con el fin de construir el significado intentado en el texto.
Estos supuestos centrales inspiran y dan sustento a nuestra concepción psicosociobiolingüística de la comprensión en la cual el lector, el texto y el contexto son elementos centrales de la TC y la aproximación es decididamente discursiva y cognitiva. En lo que sigue, exponemos diez supuestos específicos que se desprenden de estos tres generales.
